A cura di Padoan Ivana Maria
Università di Venezia Dipartimento di Filosofia e Teoria delle Scienze

2. Funzioni di relazione educativa 17

La qualità e le tipologie del comportamento comunicativo, si costituiscono nello sviluppo delle funzioni educative che il formatore o l'educatore sostiene e progetta nel suo intervento. Le funzioni, come abbiamo precedentemente sottolineato, stanno rispetto ai dispositivi e agli elementi, come il tempo sta allo spazio. Esse si inseriscono in una logica superiore di secondo livello in quanto mobilizzano le interazioni sistemiche. Il loro ruolo è di collegare in permanenza i soggetti al sapere, ai contesti e fra di loro, in sequenze di interazioni di valore evolutivo trasformativo. Vediamo qui di seguito le principali relazioni educative.

Funzione di accompagnamento
Si situa nella mediazione tra il soggetto, il contesto ambientale e il sapere. Accompagnare non corrisponde a una forma di intervento compromissorio di guida, ma ad un'implicazione cognitiva nella situazione continuamente interagita, deliberata e contrattata, in base a criteri di efficacia sociale e di sviluppo personale.

Funzione di aiuto
Ricordiamo che per Freud, l' io si costituisce attraverso progressivi adattamenti alla realtà operando un perpetuo compromesso tra universo pulsionale, esigenze sociali interiorizzate e il mondo esterno. Per il formatore la funzione di aiuto al farsi dell'identità dei soggetti diventa necessità prioritaria all'inizio del processo formativo. Propp nei suo lavoro di epistemologia dei racconti di magia aveva individuato nella figura degli attanti dei sostegni (oppure dei contro-sostegni) nei momenti di crisi, di cambiamento e di ristrutturazione delle identità dei soggetti 18. Lo stesso Greimas 19 e Darrault 20 nella loro semiotica e psicosemiotica avevano individuato come fondamentale la presenza di forme d'aiuto (linguistiche e umane) nei processi di disgiunzione, di dislocazione, di separazione e di cambiamento. Con Rogers, la relazione d'aiuto assume una pienezza educativa, formativa ed etica di alto spessore: volere il bene dell'altro. Spesso tuttavia, nel gioco della separazione e del cambiamento, l'educatore e il formatore, diventano un sostituto simbolico di questo io, a volte incerto, dei soggetti. In formazione parare questo rischio diventa pari alla capacità di assumere il ruolo stesso. La strategia di l'orientamento verso attività rassicuranti, e un'intenso sostegno emotivo e intellettuale, sono processi di traghettamento verso la ricomposizione delle distintività di soggettività e di ruolo.

Funzione di valutazione
In ambito relazionale la funzione valutazione si traduce in comprensione 21. Con essa si supera la posizione d'aiuto, potenziando la comprensione delle dinamiche interpersonali, del ruolo e degli obiettivi delle attività secondo il bisogno, le forme, i limiti dei soggetti implicati, e la loro comprensione del percorso. Partendo dall' ascolto, da un' osservazione attenta, e dall'esplicitazione delle problematiche, si arriva all 'identificazione di quei criteri , che permettono di padroneggiare una funzione valutativa senza cadere nelle trappole della misurazione. In questo senso la dinamica della comprensione diventa strategia di trasformazione del tessuto comunicazionale dell'intero sistema.

Funzione di testimone di realtà e polo d'identificazione 22
La parola "realtà" si presta a molte riserve di definizione. Con essa vogliamo intendere la necessità di un rimando prospettico delle esigenze della vita quotidiana. L'ambiente educativo e formativo oggi, è generalmente troppo distante da un processo di facile adattamento e comprensione. I valori di astrazione e formalizzazione di cui è portatore lo rendono distante dal vissuto di base dei soggetti. Spetta all'educatore essere lo specchio di un processo di continuità, di impegno personale, di autenticità sul piano dell'effettiva esperienza dei soggetti 23 . Le funzioni di sostituzione, compensazione, transfert sono portatrici d'intense proiezioni e giocano, in quanto polo d'identificazione , un ruolo molto potente 24. Tuttavia la situazione educativa, nella sua quotidianità, fatta di socialità e di conoscenze, ha margini elevati per situarsi in un processo di costruzione di un'identità sufficientemente autonoma, lontana da rischi proiettivi e identificatori eccessivi.

Funzione di modificatore del comportamento
La problematica di modificazione del comportamento presenta diverse riserve ideologiche e psicologiche. Lungi dall'idea di condizionamento, in cui l'approccio s'interessa al sintomo, il fatto di lavorare sui comportamenti dei soggetti è un obiettivo educativo identitario e sociale. Piaget 25 sottolinea infatti, come fin dai primi anni di vita sia limitativo per lo sviluppo non solo del pensiero reversibile, ma dello sviluppo stesso del soggetto, il comportamento egocentrico. Vigotsky 26 da un'altro punto di vista sottolinea, come l'educazione scientifica (scolastica), modifichi i concetti e i comportamenti ingenui del bambino.

Tenendo sotto controllo una visione riduttivistica della persona, in quanto soggetto dipendente, il punto focale sarà, in che modo si conduce la strategia di modifica e di cambiamento, e che cosa in realtà si va a modificare per che cosa. Innanzi tutto il primo compito dell'educatore è concorrere alla modifica delle relazioni tra la persona e il suo ambiente, al fine di realizzare cambiamenti apprezzabili in funzione di una certa visione dell'adattamento. E' sul concetto di adattamento quindi che bisogna intervenire. In formazione il processo di adattamento deve arrivare ad essere un processo della cognizione , un processo pensato, autorizzato dal soggetto e reversibile.

Funzione organizzativa
La storia delle relazioni pedagogiche ha spesso privilegiato una parcellizzazione delle esperienze e un modello di procedure linear-sequenziale, (spaziale) piuttosto che ad un insieme di relazioni costruite nelle condizioni plurali e sistemiche dell'esistenza. Bettelheim 27 aveva già sottolineato l'importanza di "un ambiente di messaggi coerenti", interconnessi, come un luogo in cui un soggetto poteva riconoscersi e riconoscere la diversità delle esperienze. Tuttavia l'organizzazione, non si esprime semplicemente nella struttura di materiali e di spazi, o di regole e norme, ma va intesa come costruzione temporale di situazioni comunicativo-relazionali , complesse e pertinenti, capaci di rinforzare la partecipazione e l'organizzazione stessa del soggetto del piano di "realtà". Questa partecipazione non si identifica semplicemente con un miglior processo di adattamento, ma ha il compito di rilanciare continuamente l'idea del possibile e del probabile, in vista di un processo di superamento del mero piano di adattamento.

Funzione di mediazione
La mediazione 28 è una parola di grande spessore intellettuale e relazionale. Il significato di " medium " 29 è movimento, in altre parole la capacità di mobilizzazione alla ricerca dell' auto-organizzazione di sé come sistema interagente . Il suggerimento è di posizionarsi in quella dinamica che tenta di stabilire un ponte tra l'essere attuale e in divenire della soggettività. Essa comprende la struttura dell'ambiente, in quanto rete esterna capace di apportare il contributo al processo di formazione del soggetto. Si tratta dunque di individuare/creare le migliori condizioni possibili, perché il soggetto possa beneficiare delle molteplici occasioni della vita quotidiana. Quello che va sottolineato non è il modello costruttivistico 30 del processo di creazione, ma il modello connessionista dell' individuazione. In questo senso la logica epistemica della funzione di mediazione è partire dal presupposto che le condizioni ci sono, ma come dice Pirsig, sono ostruite "dalle macerie di pensieri divenuti stantii dal quotidiano ..." 31. Il medium gioca il ruolo del terzo nelle situazioni formative, ha capacità di pressentire il non detto e di garantire spazi di parola e di presenza ai soggetti.

Funzione di rivelazione del malessere individuale e sociale
Spesso in formazione, per diverse ragioni di vissuto personale e istituzionale dei formatori, preoccupazioni culturali, disinteresse e irresponsabilità, preoccupazioni per l'ambiente esterno, vengono sottovalutati i malesseri e le difficoltà sociali e comunicative. Se ciò può essere quasi indolore per i gruppi fortemente strutturati e per le realtà più integrate al sistema sociale, diventa paradossale nelle situazioni limitate nel tempo o poco coordinate. In molte realtà educative la registrazione delle difficoltà e del malessere è stata assunta dall'organizzazione di uno sportello di aiuto, in formazione si opta per processi di tutoraggio e orientamento più mirati. Il processo visto in questo modo ha valenza riparatoria, ma non sempre dà la possibilità ai soggetti di individuare le aree deboli del loro sistema per porvi rimedio. Bachelard 32 sottolinea come le innovazioni i cambiamenti riescano difficilmente a rompere la "corazza" dell'individuo, perché i saperi precedenti, le credenze e le attitudini, premono contro le innovazioni. La valenza formativa di rivelazione del disagio e delle difficoltà, si situa nel processo di riforma della mente dei soggetti e delle loro capacità di autoriparazione del "danno", provocato o ipotizzato dal cambiamento.

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Note

17 Gli anni '70 e '80 hanno visto in Italia un grande interesse nei confronti di una pedagogia del linguaggio verbale e non verbale. Le influenze di una pedagogia non autoritaria (C. Rogers, Neill...) hanno attraversato diversi processi di comunicazione e di relazione educativa. Ricordiamo in particolare il classico di L. Lumbelli, et alii, Pedagogia della comunicazione verbale, Angeli Milano, 1978, di cui siamo debitori in questo capitolo. Sono dello stesso periodo anche tutte le nuove ricerche sul linguaggio al seguito del modello pragmatico ( J.R. Searle, Atti linguistici, Torino Boringhieri, 1976, J. L. Austin, in M. Sbisà, Gli atti linguistici, Milano Feltrinelli, 1978), del modello etnografico e degli studi sociolinguistici, (Goffman, La vita quotidiana come rappresentazione , Bologna Il Mulino 1969) , del modello filosofico ( la ripresa degli studi su Wittgenstein, W.P. Alston, Filosofia del linguaggio , Bologna il Mulino, 1971), del modello cognitivo (C. Castelfranchi D. Parisi, Linguaggio conoscenze scopi, Bologna Il Mulino, 1980). Per ciò che concerne la pratica comunicativa e relazionale negli anni '80 e '90 in poi, la scuola subisce il fascino dei modelli gruppali e di Team, provenienti da ricerche americane e francesi. In Italia l'artefice del discorso sono stati in gran parte Enzo Spaltro, Renzo Carli, Gian Piero Quaglino. Vengono abbandonate dunque le ricerche sulla comunicazione a favore della relazione educativa basata sulla dinamica di gruppo e di team work. Attualmente il panorama internazionale sta rispolverando i modelli microsociologici (studi comparati, interculturalità, biografie cognitive e sociali, storie di vita, etnografia delle professioni). Assistiamo infatti, per associazione, a una ripresa degli studi sulla comunicazione e sulla relazione educativa.
18 V. J. Propp, Le radici storiche dei racconti di magia, Newton ed. Roma, 1982 (1977).
19 A.J. Greimas, Langages , Larousse Paris, n. 10, juin 1968.
20 I. Darrault, Semiotica psicomotoria , Ed . Comune di Venezia, 1984.
21 E. Morin , L'enjeu humain de la communication, in La Communication , in Philippe Cabin, Sciences Humaines, op.cit.
22 M. Klein, La psychanalyse des enfants, Puf Paris, 1969.
23 W. Winnicott, Objets transitionnel et phénomènes traditionnels ,in De la pédatrie à la psychanalyse, Payot Paris, 1969.
24 S. Freud, Le Moi et les méccanismes de défense, Paris PUF, 1967.
25 J. Piaget, Lo sviluppo mentale del bambino , Einaudi Torino, 1967.
26 Vygotskji, Pensiero e linguaggio, Giunti Firenze, 1980.
27 B. Bettelheim, Dialoghi con le madri , Ed. di Comunità , Milano, 1978.
28 Sulla mediazione vedere anche il testo di M. Tarozzi, La mediazione educativa, Clueb Bologna, 1998.
29 H.R. Maturana, F.J. Varela, Autopoiesi e cognizione: La realizzazione del vivente, Marsilio Venezia, 1985.
30 La cultura della mediazione rompe con l'ideologia costruttivista nel senso di creazione del mondo (visione ottimistica e produttivistica dell'evoluzione, tradizione del modello modernista e strutturalista) per situarsi nel processo di svelamento delle possibilità del contesto.
31 R. M. Pirsig, Lo Zen e l'arte della manuntenzione della motocicletta, Adelphi Milano 1981.
32 G. Bachelard, La psychanalise du feu, Gallimard Paris, 1965.